Kasvotusten vai kasvotusten? Opiskelijoiden mielipiteet ja testien suorituskyky luokkahuoneessa vs. verkko-oppiminen (2023)

Johdanto

Opiskelijoiden elämäntapojen ja nopeasti kehittyvän teknologian myötä yliopistot tarjoavat yhä enemmän "joustavampia" oppimisympäristöjä. Teknisen kehityksen tarjoamiin mahdollisuuksiin nähden yli vuosikymmenen ajan (Oli, 2002) verkko-oppimiskokemusten tarjoaminen on laajentunut nopeasti korkeakoulusektorilla. Nykyään verkko-oppiminen on osa opiskelijakokemusta huomattavalle osalle yliopisto-opiskelijoista eri maissa (esim.Merkki, 2011;Otter ym., 2013;Tucker ym., 2013). Tämän tutkimuksen tavoitteena oli vertailla opiskelijoiden kokemuksia ja suorituksia sekä verkossa että perinteisissä kasvokkain tapahtuvissa oppimiskokemuksissa.

Verkko-oppimisen yleistyminen on kannustanut opiskelijoita ottamaan enemmän vastuuta omasta tiedon hankinnasta (Merkki, 2011). Perinteisessä, opettajakeskeisessä opetusmallissa luennoitsija välittää tietoa opiskelijoille, mutta näiden opiskelijoiden panos on vähäinen.Harden ja Crosby, 2000;Prosser et al., 2005). Siirtyminen vähemmän perinteisiin luokkiin on kuitenkin samaan aikaan keskittynyt enemmän opiskelijakeskeisempään oppimiseen, jolloin luennoitsija helpottaa tai hallitsee opiskelijoiden oppimista sen sijaan, että hän välittäisi tietoa (Balluerka ym., 2008). Koska verkkoympäristöissä oletetaan tapahtuvan enemmän itseohjautuvaa oppimista, verkko-oppimisella voi olla potentiaalia synnyttää syvällisempää keskustelua ja parantaa oppimisen laatua. Lisäksi sillä voi olla käytännön hyötyä kannustamalla opiskelijoiden laajempaa osallistumista ja lisäämään osallistumista. koulutuksen kustannustehokkuus verrattuna perinteiseen kasvokkain tapahtuvaan oppimiseen (Smith ja Hardaker, 2000;Aleksanteri, 2001). Ajankohtainen esimerkki on käännetyt luokkahuoneet, joissa opiskelijat osallistuvat aktiiviseen oppimiseen (usein vodcastien tai verkkokeskustelujen kautta) ja ohjaaja tarjoaa tukea ja telineitä (Strayer, 2012).

Ottaen huomioon verkko-oppimisen mahdolliset pedagogiset edut, on kipeä tarve muotoilla näyttöön perustuva käsitys parhaista käytännöistä tällä alalla. Huolimatta kasvavasta tutkimuskiinnostuksesta verkko-oppimista kohtaan, ei näytä olevan juurikaan johdonmukaista luennoitsijoiden koulutuksessa verkkomateriaalien kehittämisessä. Tämä voi olla monipuolisen tutkimuspohjan artefakti. Esimerkiksi monet tutkimukset ovat keskittyneet opettajien kehittämään tehokkuuteen, sisältöön ja toimitustapaan (esim.Rossman, 1999;Twigg, 2003;O'Neill et ai., 2004), kun taas opiskelijoiden itsensä käsitykset ja kokemukset ovat suurelta osin laiminlyöty (Aleksanteri, 2001;Holley ja Oliver, 2010;Merkki, 2011). Jotkut opettajat näyttävät pitävän verkkopohjaisia ​​alustoja yksinkertaisesti vaihtoehtoisena menetelmänä perinteisen sisällön esittämiseen, kun taas toiset saattavat etsiä innovatiivisempia tapoja käyttää tällaisia ​​alustoja parantaakseen opiskelijoiden sitoutumista ja siten heidän oppimistuloksiaan (Holley ja Oliver, 2010;Merkki, 2011). Suuri osa ensimmäisestä verkko-oppimisen kokemuksesta ei vastannut opiskelijoiden odotuksia (Oli, 2002) osittain teknisten rajoitusten ja osittain varhaisten opetusmenetelmien vuoksi (Anderson ja Dron, 2011). Nykyäänkin eri kurssien opiskelijoilla voi olla melko erilaisia ​​kokemuksia verkko-oppimisesta. On selvää, että tarvitaan lisää tutkimusta siitä, mikä verkko-oppimisessa toimii ja mikä ei, mutta myös opiskelijoiden kokemuksiin keskittyminen korkea-asteen koulutuksen digitalisoituvassa ympäristössä.

Maailmanlaajuinen suuntaus kohti verkko-oppimista on johtanut lukuisiin vain verkkokursseihin, eivätkä Australian yliopistot ole poikkeus (esim.Bell et ai., 2002;Tucker ym., 2013). Opiskelijoiden kokemus verkkotunneilla on kuitenkin erilainen kuin perinteisillä kasvokkain tunneilla, ja sitoutumismallit näyttävät poikkeavan näiden kahden välillä (Robinson ja Hullinger, 2008). Esimerkiksi,Otter et ai. (2013)havaitsi, että vain verkkokurssien opiskelijat tunsivat olevansa enemmän irrallaan ikätovereistaan ​​ja luennoitsijoistaan, olivat enemmän velvollisia ohjaamaan itseään opinnoissaan ja saivat vähemmän apua luennoitsijaltaan kuin heidän luennoitsijansa uskovat olevansa. Opiskelijat voivat myös pelästyttää verkko-opiskelun teknologiset odotukset, varsinkin jos he aloittavat ilman riittävää teknistä tietämystä tai tukea (Zhang ja Perris, 2004;Holley ja Oliver, 2010).

Suurin osa tähän mennessä tehdystä tutkimuksesta on keskittynyt kokonaan verkossa tarjottuihin kursseihin. Silti yhä useammat kasvokkain järjestetyt kurssit alkavat sisältää joitain verkkokomponentteja, joissa perinteisiä luokan sisäisiä aktiviteetteja täydennetään, ei korvataan verkkotoiminnalla (Merkki, 2011). Hyvin vähän tiedetään kuitenkin, kuinka opiskelijat suhtautuvat tällaiseen "sekoitettuun verkko-oppimiseen", varsinkin kun he ovat ilmoittautuneet kasvokkain, sen sijaan, että he odottavat suoriutuvansa etukäteen verkossa. Tämä edustaa huomattavaa aukkoa opetuskirjallisuudessa, koska sillä voi olla merkittäviä vaikutuksia opiskelijoiden sitoutumiseen, suoritukseen ja poistumiseen. Yleensä opiskelijoiden sitoutuminen perinteisiin luokkiin liittyy positiivisesti opiskelijoiden sitoutumiseen ja akateemiseen suoritukseen, vaikka näiden vaikutusten suuruus saattaa olla pieni (esim.Carini ym., 2006). Jotkut tutkimukset viittaavat siihen, että osallistuminen oppimisteknologiaan voi itsessään lisätä sitoutumista ja oppimista (Chen et ai., 2010), ja käännetyt luokkahuoneet ovat nousemassa lupaavaksi opiskelijakeskeiseksi paradigmaksi (esim.Galway ym., 2014). Näitä myönteisiä tuloksia on kuitenkin syytä tarkastella syvällisemmin, koska tulokset näyttävät riippuvan verkkotoimintojen luonteesta ja tavasta, jolla opiskelijat ovat vuorovaikutuksessa niiden kanssa. Esimerkiksi,Davies ja Graff (2005)havaitsi, että opiskelijat, jotka olivat vuorovaikutuksessa ja osallistuivat enemmän verkkokeskusteluun, eivät osoittaneet merkittävästi parempaa akateemista suorituskykyä kuin opiskelijat, jotka osallistuivat keskusteluun vähemmän. Verrattuna,Evans et ai. (2004)osoitti, että opiskelijat suoriutuivat paljon paremmin, kun heidän verkkokurssimateriaalinsa oli saatavilla vuorovaikutteisessa, navigoitavassa muodossa kuin vieritettävän web-sivun kautta. Näin ollen on ristiriitaisia ​​todisteita siitä, missä määrin jotkin verkkotoiminnot voivat auttaa tai haitata oppilaiden arvosanoja verrattuna perinteisempiin kasvokkain tapahtuviin luokkiin.

On monia syitä olettaa, että opiskelijat suosivat ainakin joitakin verkko-oppimisen näkökohtia perinteisten luokkien sijaan. Aiemmat tutkijat ovat ehdottaneet, että toisin kuin kasvokkain tapahtuvien oppituntien nopeampi, reaaliaikainen tahti, verkkotoimintoihin käytettävissä oleva ylimääräinen aika saattaa antaa opiskelijoille mahdollisuuden ajatella kurssimateriaalia kriittisemmin ja pohdiskelevammin, mikä johtaa kurssin syvempään ymmärtämiseen. sisältö (esim.Ramsden, 1992;Robinson ja Hullinger, 2008). Toiset ovat ehdottaneet, että verkko-oppimisen vähemmän ristiriitainen tai henkilökohtainen luonne saattaisi kannustaa ujompia opiskelijoita sitoutumaan enemmän tai tuntemaan vähemmän painetta kuin kasvokkaisessa vuorovaikutuksessa (Varsova, 1997;Hobbs, 2002).

On kuitenkin myös syitä, joiden vuoksi opiskelijat saattavat suosia perinteisempää, luokkaan sisäistä toimintaa. Vaikka sosiaalinen yhteys voidaan johtaa verkossa (Grieve ym., 2013), useimmat opiskelijat kokevat, että kasvokkain koskettaminen on välttämätöntä yhteisöllisyyden rakentamiselle (Conole et ai., 2008). Vaikka tunnit ovat vain osittain verkossa, oppilaat saattavat tuntea, että verkkokeskustelu heikentää tätä yhteisöllisyyden tunnetta ikätovereidensa ja ohjaajansa kanssa. Lisäksi käytännön tasolla opiskelijoiden on harjoitettava enemmän itsemotivaatiota suorittaakseen tehtäviä verkossa verrattuna luokkaan, jossa luennoitsija ottaa tämän motivaattorin roolin (Upton, 2006). Siksi on tärkeää tutkia opiskelijoiden käsityksiä sekä verkossa että kasvokkain tapahtuvista oppimiskokemuksista, ei vain jommastakummasta.

Yliopistossamme keskitytään tällä hetkellä lisäämään verkkomateriaalin sisällyttämistä kasvokkain tapahtuviin yksiköihin korvaamalla jotkin viikoittaiset käytännön tunnit itseohjautuvalla verkkotoiminnalla. Ensisijainen motivaatio on taloudellinen, sillä verkkotunnit eivät vaadi palkallisia tutoreita ja luennoitsijoille ei makseta verkkomateriaalin kehittämisestä enempää kuin luokkamateriaalin. Toissijainen motivaatio on yleinen oletus, että opiskelijat pitävät parempana verkkotoiminnan tarjoamaa joustavuutta ja mahdollisuuksia itseohjautuvaan oppimiseen. Opiskelijoiden akateemisia tuloksia tai yleistä kokemusta verkko-oppimisesta ei kuitenkaan näytä olevan arvioitu tässä yhteydessä.

Tämän vuoksi tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia niiden australialaisten perustutkinto-opiskelijoiden suorituskykyä ja käsityksiä sekä kasvokkain että verkossa tapahtuneista oppimiskokemuksista. Otimme kaksijakoisen lähestymistavan tavoitteenamme tarjota integroitu kuva sekä objektiivisista että subjektiivisista tuloksista. Tätä tarkoitusta varten vertailimme sekä opiskelijoiden akateemista suorituskykyä että heidän oppimiskokemuksensa laadullisia kommentteja offline- ja online-menetelmien välillä, kuten alla on kuvattu.

Yksilöllisten erojen hallitsemiseksi ja siten tutkimuksen tilastollisen tehon lisäämiseksi testasimme samoja opiskelijoita sekä offline- että online-tehtävissä sen sijaan, että olisimme luoneet erillisiä ryhmiä kullekin modaliteetille. Tämän ryhmien sisäisen suunnittelun empiirisen tarkkuuden ohella halusimme säilyttää mittareiden autenttisuuden, ja siksi päätimme upottaa tehtävät opiskelijoiden todelliseen luokkaoppimiskokemukseen keinotekoisen, laboratoriopohjaisen tutkimuksen sijaan. Halusimme myös varmistaa, että sen sijaan, että vain tarkkailemme opiskelijoiden käyttäytymistä (esim. laskemme heidän keskustelupanoksiaan), arvioimme sekä objektiivisia että subjektiivisia oppimisen mittareita. Tarkat tutkimuskysymykset olivat siis seuraavat:

Ovatko opiskelijat eri mieltä kurssisisällön kanssa joko kasvokkain tai verkossa käytyään:

1. Heidän akateemiset arvosanansa juuri opittujen käsitteiden lyhyestä kokeesta?

2. Heidän mieltymysarvionsa online- ja kasvokkain tapahtuville menetelmille?

3. Mitä aiheita näiden luokittelujen perusteluissa nousevat esiin?

Tutkimus 1

Ensimmäisessä tutkimuksessa perustutkintopsykologia opiskeli kahta huolellisesti sovitettua aihetta, yhtä kasvokkain luokassa ja toista verkossa, ja järjestys tasapainotettiin kahden ryhmän välillä. Vertasimme kahden aiheen arvosanoja ja tarkastelimme opiskelijoiden kommentteja heidän kokemuksistaan ​​tehtävien suorittamisesta, yksi luokassa ja toinen verkossa.

menetelmät

Osallistujat

Osallistujia oli 67 kolmannen vuoden (edennyt taso) perustutkinto-opiskelijaa australialaisessa yliopistossa, 13 miestä ja 54 naista. Heidän keski-ikänsä oli 24 vuotta (SD7,1 vuotta), ja kaikki puhuivat englantia äidinkielenä. Opiskelijat osallistuivat tutkimukseen osana kehityspsykologian yksikköään, mutta antoivat suostumuksensa tietojensa käyttöön myös tutkimustarkoituksiin. Kaikki tunsivat ja luottavat verkkotoimintojen toteuttamiseen käytettävään verkkopohjaiseen alustaan. Tutkimus sai hyväksynnän yliopiston ihmistutkimuksen eettiseltä toimikunnalta.

Materiaalit ja menettelytavat

Osallistujat suorittivat kirjallisia harjoituksia, luokkakeskustelun ja kirjallisen kokeen (arvo 5 % kokonaisarvosanasta) kahdesta akateemisesta aiheesta viikon välein. Ensimmäinen aihe koski lasten kognitiivisen kehityksen vaiheita ja toinen lasten piirtämisen kehitysvaiheita. Mukana oli kolme oppilasta. Luokat jaettiin kahteen ryhmään (kuten kuvataan seuraavassa kappaleessa), ja suurempi luokka jaettiin ryhmään 1 (n= 27) ja kaksi pienempää luokkaa ryhmään 2 (n= 40). Tämä tarkoitti, että ryhmät erosivat kooltaan. Näiden kahden ryhmän välillä ei kuitenkaan ollut merkittäviä eroja iän suhteen [M= 23,2 vuotta (SD6.2) jaM= 26,0 vuotta (SD8.2), sukupuolijakauma (80 ja 82 % naisia) tai kokonaissuorituskyky tässä yksikössä [M= 62,4 % (SD11,6 %) jaM= 65,0 % (SD10,0 %)], kaikkiss > 0,1.

Viikolla 1 molemmat osallistujaryhmät suorittivat kasvokkain tehtävät viikoittaisella käytännön tunnilla. Ryhmän 1 oppilaat keskustelivat viimeaikaisista kokemuksistaan ​​lapsen havainnoimisesta, joka suoritti useita aineen säilymiseen liittyviä tehtäviä (esim. nesteen säilyminen, lukumäärän säilyminen,Piaget, 1954). Jokainen opiskelija oli edellisellä viikolla jakanut nämä tehtävät yksilöllisesti tuttavansa 5-12-vuotiaalle lapselle. Ne harvat opiskelijat, jotka eivät tienneet vierailevaa lasta, olivat katsoneet useita verkkovideoita lapsista, joilla näitä tehtäviä hoidettiin, ja valinneet sen, jonka kokeen kysymyksiin he haluaisivat vastata. Näiden kahden opiskelijaryhmän suorituskyvyssä ei ollut eroja. Ryhmän 2 oppilaat saivat sarjan 2–16-vuotiaiden lasten piirtämiä omakuvia sekä kopionLowenfeld's (1939)piirustuksen kehitysvaiheet.

Luokassa ohjaaja aloitti keskustelun yleisemmillä kysymyksillä, esimerkiksi (konservoinnin osalta ryhmä 1): ”Mikä oli mielestäsi vaikeinta tehtävän antamisessa ja miten selvisit tästä vaikeudesta?” ja (piirtämiseen, Ryhmä 2) ”Luuletko, että olisi helppoa tai vaikeaa saada tämän ikäinen lapsi tekemään omakuva? Luuletko, että se olisi helpompaa vanhempien tai nuorempien lasten kanssa? Kysymykset rajoittuivat myöhemmin teoriaan, ja ohjaaja pyysi ryhmän 1 opiskelijoita keskustelemaan, missä kognitiivisessa vaiheessa he ajattelivat lapsen olevan (Piagetin kognitiivisen kehityksen vaihemallin, esim. esileikkaukset tai konkreettiset leikkaukset) ja miten aikuisen ohjeiden sanamuoto voi vaikuttaa lapsen suoritukseen. Ryhmässä 2 ohjaaja pyysi oppilaita päättämään, mitä kehitysvaihetta kukin omakuva näytti edustavan (esim. esikaavio, kaavapiirustus) ja miksi. He puhuivat myös piirtämiseen tarvittavista motorisista taidoista. Molemmissa ryhmissä keskusteluja käytiin ensin pienissä ryhmissä ja sitten koko luokassa 1 tunnin ajan ohjaajan kysymyksillä, mutta keskustelun rakensivat opiskelijat itse. Tunnin päätteeksi molemmille ryhmille annettiin puolen tunnin sisäinen kirjallinen koe juuri opiskelemasta aiheesta (eli konservoinnin tai piirtämisen kehittäminen):

1. Osallistujat vastasivat kuuteen lyhytvastauskysymykseen, jotka oli rakennettu mahdollisimman samankaltaisesti molemmille aiheille (esim.Suojelu: Missä Piagetian vaiheessa arvelet tämän lapsen olevan havaintosi perusteella ja miksi?Piirustus:Missä Lowenfeldin vaiheissa arvelet tämän lapsen olevan piirustuksen perusteella ja miksi?)

2. Osallistujat arvioivat mieltymyksensä näiden toimintojen suorittamiseen kasvokkain tai verkossa viiden pisteen asteikolla 1 ("paljon mieluummin tekeminen luokassa") 5:een ("Paljon mieluummin verkossa"). ja heitä pyydettiin tunnistamaan "yksi asia, joka oli hyvä toimintojen tekemisessä luokassa, ei verkossa" ja "yksi asia, joka olisi ollut hyvä tehdä tehtäviä verkossa, ei luokassa".

Seuraavalla viikolla (viikko 2) molemmat osallistujaryhmät suorittivat verkkotehtävät itse valitsemaansa aikaan aiheesta, jota he eivät olleet käsitelleet edellisellä viikolla. Ryhmä 1 selaili PDF-muodossa esitettyjen lasten omakuvien sarjaa ja sai verkkokopionLowenfeld's (1939)piirustuksen kehitysvaiheet. Ryhmää 2 pyydettiin miettimään, mitä suojelutehtäviä he olivat havainneet.

Molempia ryhmiä pyydettiin pohtimaan samoja kysymyksiä, joita oli pohdittu kasvokkain luokissa, kuten edellä on kuvattu, piirustuskehityksen (Ryhmä 1) ja kognitiivisen kehityksen (Ryhmä 2) osalta. Sitten oppilaita kehotettiin menemään online-keskustelupalstalle. Heidän ei tarvinnut litteroida vastauksiaan kaikkiin pohtimiinsa kysymyksiin, vaan heitä pyydettiin antamaan vastauksensa kysymyksiin, jotka he ”olivat pitäneet mielenkiintoisimpina”, tai selittämään kaikki kysymykset, jotka he ”olivat pitäneet erityisen vaikeina, ja miksi." Opiskelijoita pyydettiin myös lukemaan muiden kommentteja ja vastaamaan niihin "linkittämällä kokemuksensa ja vastauksensa omaan, jos voit".

Mahdollisuus reflektoida materiaaleja ja kysymyksiä sekä osallistua verkkokeskusteluun oli käytettävissä 5 päivän ajan, ja jokainen osallistuja osallistui vähintään kerran. Jokainen osallistuja osallistui keskusteluun tarpeen mukaan (vähintään yhdellä keskustelupostauksella, joka kattoi useita kysymyksiä). Verkkokeskustelupalstan sulkemisen jälkeisenä päivänä kokeen verkkoversio julkaistiin, ja siinä oli samat kysymykset kuin kasvokkain:

1. Osallistujat vastasivat kirjallisesti samoihin kuuteen lyhytvastauskysymykseen, joihin vastattiin luokassa edellisellä viikolla.

2. Osallistujat arvioivat haluavansa suorittaa nämä toiminnot kasvokkain tai verkossa, ja heitä pyydettiin tunnistamaan "yksi asia, joka oli hyvä toimintojen tekemisessä verkossa, ei luokassa" ja "yksi asia, joka olisi ollut hyvä tehdä tehtäviä luokassa, ei verkossa."

Oppilailla oli 4 päivää aikaa tehdä koe, joka oli avoinna 30 minuuttia sen alkaessa. On mahdollista, että verkossa kokeen suorittaneet opiskelijat ovat saaneet lisätietoa (internetistä) kuin kokeen suorittaneet opiskelijat luokassa (ilman internetyhteyttä). Lisätietojen löytäminen testivastausten kirjoittamiseen käytettävissä olevan rajoitetun ajan aikana ei kuitenkaan olisi ollut kovin hyödyllistä. Kysymykset keskittyivät keskustelemaan "heidän" lapsensa konservointi- tai piirtämissuorituskyvystä, ja kaikilla oppilailla (luokassa ja verkossa) oli pääsy kopio Lowenfeldin vaiheista, ja kaikki olivat olleet tietoisia siitä, että heidän oli tarkistettava Piagetin teoksen perusteet. kognitiivisen vaiheen teoria kokeeseen.

Yhteenvetona voidaan todeta, että molemmat ryhmät suorittivat samat toiminnot, keskustelun ja testit, mutta viikolla 1 molemmat ryhmät suorittivat sen kasvokkain (ryhmä 1 kognitiivisesta kehityksestä ja ryhmä 2 piirustuskehityksestä) ja viikolla 2 molemmat ryhmät. teki sen verkossa (ryhmän 2 piirustuskehityksen ja ryhmän 1 kognitiivisen kehityksen osalta).

Tulokset ja keskustelu

Luokkapisteet ja mieltymykset

Osallistujien arvosanat kahdesta kokeesta sekä heidän ilmoittamansa mieltymyksensä kunkin aiheen tutkimiseen kasvokkain tai verkossa laskettiin. Pöytä1näyttää keskiarvot ja keskihajonnan kustakin näistä tekijöistä molempien ryhmien osallistujille. Kuten taulukosta näkyy, opiskelijat osoittivat yleistä mieltymystä opiskella aiheita kasvokkain verkon sijaan, ja heidän keskimääräiset mieltymyksensä, noin 2, leijuivat paljon lähempänä 5 pisteen asteikon "paljon mieluummin tehdä luokassa" -päätä. kuin asteikon "Paljon mieluummin verkossa" -pää.

PÖYTÄ 1

Sarja toistettujen mittausten varianssianalyysiä (ANOVA:t) osoitti, että ryhmien välillä ei ollut merkittäviä eroja missään tehdyissä vertailuissa. Nämä kaksi ryhmää eivät eronneet merkittävästi saamistaan ​​arvosanoista, ei myöskään aiheen suhteen, josta niitä testattiin [F_{(1, 65)}= 0,67,s= 0,42, osittainen n²= 0,01] tai modaliteetti, jolla tämä testi esitettiin [F_{(1, 65)}= 0,31,s= 0,58, osittainen n²= 0,01]. He eivät myöskään eronneet merkittävästi modaalisuuspreferenssistään, ei myöskään aiheen suhteen, josta heiltä kysyttiin [F_{(1, 65)}= 0,42,s= 0,52, osittainen n²= 0,01] tai tapa, jolla heiltä sitä kysyttiin [F_{(1, 65)}= 0,05,s= 0,82, osittainen n²= 0,001]. Seurasimme tätä merkittävää ryhmäeroa modaalipreferenssissä pohtimalla myös, oliko siinä merkittävää eroamääräopiskelijoista, jotka (paljon) tekivät tehtävät mieluummin luokassa, ja niistä, jotka (paljon) tekivät ne mieluummin verkossa / eivät välittänyt kumpaakaan. Khin-neliö-analyysi vahvisti, että huomattavasti useampi oppilas halusi suorittaa tehtävät luokassa (n= 47) kuin verkossa/ei välittänyt (n= 20), x²₍₁₎= 10,89,s< 0,001.

Pearson-korrelaatiot laskettiin sen selvittämiseksi, onko osallistujien akateemisen suorituskyvyn ja heidän mieltymyksensä välillä oppia kasvokkain tai verkossa. Tarkastelimme ensin osallistujien pisteitä kahdessa aihekohtaisessa testissä ja heidän raportoituja modaalittomuutta kussakin aiheessa. Korrelaatiot eivät olleet merkittäviä myöskään verkossa tehdylle aiheelle (r=−0,02,s= 0,85) tai tunnilla tehty aihe (r= 0,01,s= 0,95). Tämä viittaa siihen, että opiskelijat eivät yksinkertaisesti suosineet jotakin modaliteettia, koska he kokivat suoriutuneensa tehtävästä paremmin kyseisessä modaalissa, eivätkä he menestyneet paremmin siinä modaalissa, jota he jo pitivät parempana. Sitten tarkastelimme osallistujien lopullista arvosanaa koko akateemisesta yksiköstä (M= 64,0 %SD= 10,7 %) ja laski korrelaation tämän arvosanan ja heidän modaalisuustoivomuksensa välillä kasvokkain suoritettujen ja verkkotehtävien keskiarvona (M= 2,09,SD= 0,92). Korrelaatio ei ollut merkittävä (r= -0,11,s= 0,40), mikä viittaa siihen, että yleisen akateemisen suorituskyvyn ja verkossa tai luokassa opiskelevan mieltymyksen välillä ei ole johdonmukaista yhteyttä. Lopuksi vahvistimme, että osallistujan iän ja modaalipreferenssin välillä ei ollut merkittävää korrelaatiota (r= 0,01,s= 0,97), eikä iän ja kokonaisarvosanojen välillä (r= 0,05,s= 0,69).

Laadullisia kommentteja

Pyysimme osallistujia myös huomioimaan yhden asian, josta he pitivät enemmän tehtävien suorittamisesta (harjoitukset, keskustelu ja testi) kasvokkain, ja yhden asian siitä, mistä he pitivät paremmin niiden suorittamisesta verkossa. Osallistujat antoivat omat vapaamuotoiset vastauksensa, jotka sitten suoritimme temaattisen analyysin (Braun ja Clarke, 2006). Valitsimme temaattisen analyysin pikemminkin kuin tarkemman lähestymistavan, kuten tulkitsevan fenomenologisen analyysin (IPA) tai diskurssianalyysin, koska halusimme tunnistaa vastauksissa toistuvia merkitysmalleja tai teemoja, mutta emme liittäneet analyysiämme mihinkään olemassa olevaan teoreettiseen puitteet. SeurasimmeBraun and Clarke's (2006)kuusi vaihetta yksilöimään teemat sellaisina kuin ne ilmenivät opiskelijoiden vastausten analyysistä sen sijaan, että vastausten ryhmittelyyn pakotettaisiin olemassa olevia teemoja. Erityisesti (1) tutustuimme opiskelijoiden vastausten laajuuteen ja luonteeseen sekä "luokassa" että "online" -kysymyksiin ja (2) loimme alkuperäiset koodit 25 osallistujan vastausten osajoukon perusteella. , tunnistamalla kunkin vastauksen yleispisteen 2–4-sanaisella yhteenvetokoodilla, jonka (3) kokosimme alustaviksi teemoiksi ja muokkasimme tarkastellessamme 25 muuta vastausta. Nämä mahdolliset teemat tarkistettiin sitten (4) sen tarkistamiseksi, kuinka ne sopivat koko tietosarjaan, ja (5) teemat jalostettiin tyhjentäväksi lopullisiksi teemoiksi kaikille vastauksille, jotka nimettiin ja määriteltiin selkeästi. Lopuksi (6) valittiin kullekin teemalle edustavin esimerkki ja lopullinen analyysi liittyi takaisin tutkimuskysymyksiin. Vaikka osallistujia oli pyydetty antamaan vain yksi syy, miksi he pitivät jostakin kustakin modaalista, monet esittivät kaksi tai jopa useampia syitä. Sisällytimme temaattiseen analyysiimme ensimmäiset yksi tai kaksi syytä. Pöytä2näyttää niiden vastausten osuuden, jotka on luokiteltu kuhunkin niihin, kasvokkain ja verkko-opiskelussa, koko otoksessa,n= 67.

TAULUKKO 2

Perustellakseen mieltymyksiään toimintojen suorittamisesta kasvokkain, 67 osallistujaa esittivät yhteensä 102 syytä. Esiin tulleet teemat olivat seuraavat:

•Lisää sitoutumista:Tämä teema sai eniten vastauksia, ja opiskelijat totesivat, että he tunsivat olevansa sitoutuneempia, kun aktiviteetit suoritettiin luokkahuoneen sosiaalisessa ympäristössä, ei verkossa. Useimmat kommentoivat myös, että heidän mielestään tämä suurempi sitoutuminen johti mielekkäämpään keskusteluun, esimerkiksiUskon, että keskustelu kasvokkain todella antaa sinun ajatella syvemmin ja pomppia ideoita toisista ihmisistä. Kun kirjoitit sen verkossa, tuntui, että vastaustesi oli oltava muodollisempia ja tarkempia, kun taas luokkakeskustelussa minusta tuntui, että voit todella pomppia enemmän mahdollisia ideoita toisistaan ​​ennen kuin päädyit päätökseen.

•Välitön palaute:Seuraavaksi yleisin teema oli se, että osallistujat arvostivat sitä tosiasiaa, että jokainen tunnilla tekemänsä kommentti sai välittömästi aiheeseen liittyvän kommentin kollegalta tai selvennyksen ohjaajalta reaaliajassa sen sijaan, että heidän olisi tarvinnut odottaa tuntikausia vastausta omaan kommenttiinsa. verkossa. Havainnollistava esimerkki on,Pystyt keskustelemaan suoraan tutorin ja kollegoidesi kanssa ja siten saat suoraan palautetta kysymyksiisi ja muihin kysymyksiin.

Kaiken kaikkiaan 80 % ensimmäisistä syistä (ja 37 % toisista syistä), jotka osallistujat antoivat havainnollistaakseen luokkatoimintojen etuja, sopivat näihin teemoihin "enemmän sitoutumista" ja "välitöntä palautetta". Jotkut jäljellä olevista vastauksista viittasivat käytännön syihin:

•En halua lukea kommentteja:Jotkut oppilaat totesivat, että he eivät halunneet lukea luokkatovereidensa kommentteja verkossa, vaikka he kuuntelivat mielellään luokkatovereitaan ja olivat vuorovaikutuksessa heidän kanssaan tosielämässä.

•Paperiasiakirjoja on helpompi tarkastella:Toiset huomauttivat, että materiaalin tarkistaminen luokassa oli helpompaa, koska he pystyivät levittämään eteensä olevat sivut pöydälle sen sijaan, että selaisivat niitä näytöllä. Muut jäljellä olevat vastaukset sopivat pedagogisesti motivoituneempiin teemoihin, joita luokkavuorovaikutus tarjosi:

•Syvempää ymmärrystäja a

•Parempi argumenttikulku.

Selittäessään haluamaansa menetelmää verkkotoimintoihin 67 osallistujaa esittivät 78 syytä, mieluummin kuin 102, jotka he olivat antaneet kasvokkain tapahtuvasta tunneista.

•Sopivuus:Yleisin teema oli käytännöllinen; sitä mukavuutta, että he voivat suorittaa verkkotoiminnot omaan aikaansa (tietyn viikon sisällä) ja/tai missä tahansa paikassa, kuten kommentissa,Voi tehdä sen milloin tahansa ja missä tahansa.

•Laajemmat panokset:Toiseksi yleisin teema oli se, että verkkokeskustelu antoi mahdollisuuden osallistua laajemmalta ihmiseltä kuin luokkakeskustelu, jossa ujommat opiskelijat pysyivät toisinaan hiljaa suorapuheisempien ikätovereidensa edessä, esim.Keskustelua eivät hallitse äänekkäät, itsevarmat ihmiset.

•Tarkemmat vastaukset:Opiskelijat totesivat myös, että verkkokeskustelufoorumi rohkaisi yksityiskohtaisempiin vastauksiin kuin luokkakeskustelu (jossa keskusteluvuorot olivat tyypillisesti lyhyempiä, mutta useammin kuin kirjallisesti), kuten vastauksessa,Minusta oli hyvä, että pystyin lukemaan kaikkien kokemuksia täydellisin yksityiskohtineen, sillä tunnissa vallitsevat aikarajoitukset eivät anna jokaiselle yksilölle mahdollisuutta käydä läpi tehtäväänsä perusteellisesti.

Yhdessä 84 % ensimmäisistä syistä (ja 69 % toisista syistä) sopi näihin kolmeen teemaan. Loput vastaukset luokiteltiin pienempiin teemoihin; erityisesti:

•Enemmän aikaa ajatella: Jotkut oppilaat huomauttivat, että vastausten antaminen verkossa antoi heille enemmän aikaa pohtia vastauksiaan kuin heidän piti puhua spontaanisti luokassa.

•Nopeampi kirjoittaa: Todettiin, että vastausten antaminen kokeeseen oli nopeampaa, kun se kirjoitettiin verkossa kuin käsin kirjoitettuna luokkahuoneessa.

•Vähemmän tuomiota: Lopuksi, jotkut opiskelijat tunsivat olevansa vähemmän arvosteltu ohjaajansa ja kollegoiltaan, kun vastaukset voitiin kirjoittaa kuin puhua.

Kaiken kaikkiaan monet opiskelijoiden kullekin muodolle esittämistä syistä poikkesivat aiemmassa kirjallisuudessa nähdyistä syistä, kuten yleisessä keskustelussa toistetaan.

Tutkimus 2

Tutkimuksessa 1 opiskelijoita oli pyydetty pohtimaan mieltymyksiään ja käsityksiään useista eri toiminnoista samanaikaisesti: kirjalliset harjoitukset, luokkakeskustelu ja lyhyt testi. Tutkimusta ei kuitenkaan tehty siten, että opiskelijat voisivat arvioida, haluaisivatko he mieluummin tehdä joitakin näistä toiminnoista jollakin tavalla ja toisia toisella (nämä mieltymykset tulivat esiin vain laadullisissa kommenteissa). Lisäksi osallistujien piti keksiä "yksi hyvä asia" sekä kasvokkain että verkko-oppimisesta, vaikka jotkut vastaukset viittasivat siihen, että opiskelijat olivat yksinkertaisesti tunteneet velvollisuudekseen keksiä etuja, joita he eivät todellisuudessa nähneet etuna. , esimerkiksi,[Verkkotoiminta] voidaan tehdä opiskelijoiden omalla ajalla… mutta koska joka viikko on varattu aika käytännön tunnille, tämä tekee tämän edun tyhjäksi..

Arvioidaksemme opiskelijoiden arvioita toiminnoista erikseen ja kysyäksemme heiltä vain syitä, miksi he suosivat yhtä modaalia toiseen, teimme toisen tutkimuksen. Tässä jatkotutkimuksessa pyysimme uutta ryhmää perustutkinto-opiskelijoita pohtimaan mieltymyksiään kahden eri toimintotyypin tekemiseen kasvokkain tai verkossa: lyhyitä kirjallisia harjoituksia saadakseen opiskelijat ajattelemaan aihetta (mitä olisi perinteisesti tehty tunnilla, mutta se voitaisiin yhtä hyvin tehdä yksin, oppilaiden omalla ajalla) ja luokan keskusteluja.

menetelmät

Osallistujat

Osallistujia oli 37 kolmannen vuoden psykologian perustutkinto-opiskelijaa (10 miestä) samassa Australian yliopistossa, jotka eivät olleet osallistuneet tutkimukseen 1. Heidän keski-ikänsä oli 25 vuotta (SD8,9 vuotta). Kaikki yhtä lukuun ottamatta puhuivat englantia äidinkielenään, ja he osallistuivat kurssivaatimuksiin. Kuten tutkimuksessa 1, kaikki olivat päteviä ja tunsivat verkko-oppimisen tekniset vaatimukset. Eettisen hyväksynnän antoi yliopiston ihmistutkimuksen eettinen toimikunta, ja osallistujat antoivat suostumuksensa tietojensa sisällyttämiseen tutkimukseen.

Materiaalit ja menettelytavat

Osallistujat suorittivat perustutkinto-oppilaa, joka sisälsi sekä kasvokkain että online-käytännön tunteja, joten he olivat tottuneet molempiin menetelmiin. Tässä yksikössä (Psychology of Language) opiskelijat olivat osallistuneet jokaiseen käytännön tuntiin viimeisen 2 viikon aikana. Sekä ensimmäisellä viikolla (tunti pidettiin kasvokkain) että toisella viikolla (tunti pidettiin verkossa) opiskelijat olivat suorittaneet kirjallisia tehtäviä ja osallistuneet keskusteluun, joten molempien kokemuksen olisi pitänyt olla suhteellisen tuoreessa mielessä. . Tarkemmin sanottuna toisen viikon verkkoharjoitustunnilla opiskelijat olivat suorittaneet kirjallisia tehtäviä kielestä ja sukupuolesta (kirjoittaen muistiin parhaan sanan, jolla osoitettiin eri ikäisiä/sukupuolisia tuntemattomia ihmisiä, esim.arvon herra,kaveri,neiti), kieli digiaikana (vastaa fiktiivisiin tekstiviesteihin) ja kieli markkinoinnin työkaluna (verrataan kahta yliopistokurssia yliopistojen itsekuvausten perusteella). Samalla viikolla opiskelijat osallistuivat sitten verkkokeskusteluun heidän vastauksistaan ​​näihin tehtäviin. Seuraavalla viikolla osallistujat keskustelivat kasvokkain suoritetussa luokassa vastauksistaan ​​edellisen viikon tehtäviin. Sen jälkeen heitä pyydettiin käyttämään muutama minuutti aikaa pohtiakseen etuja ja haittoja, joita kirjallisten tehtävien suorittaminen verkossa on kasvokkain tapahtuvan luokan sijaan. Vaikka oppilaat eivät olleet tehneet näitä tiettyjä kirjallisia tehtäviä tunnilla, vain verkossa, katsoimme, että he pystyisivät helposti tekemään tämän arvion, koska heillä oli aikaisempaa kokemusta vastaavien kirjallisten tehtävien tekemisestä tunnilla useaan otteeseen. Oppilaita pyydettiin myös pohtimaan, mitä etuja ja haittoja näistä erityisistä kielikysymyksistä käytävässä keskustelussa luennolla ja verkossa (joista molempia he olivat kokeneet).

Lopuksi oppilaita pyydettiin:

1. Arvioi asteikolla 1 ("paljon mieluummin tehdä luokassa") 5 ("paljon mieluummin verkossa"), kuinka he haluaisivat suorittaa nämäkirjallista toimintaa, ja kirjoittaa heidän pääsyynsä tälle luokitukselle.

2. Arvioi samalla asteikolla, kuinka he haluaisivat osallistua tähänluokan keskusteluaja kirjoita niiden merkitys tälle luokitukselle.

Tulokset ja keskustelu

Asetukset

Kaiken kaikkiaan osallistujat osoittivat keskimääräistä mieltymystä kirjallisiin toimiin, joka oli lähellä 5 pisteen asteikon keskikohtaa, 3,54 (SD= 1,37). Sitä vastoin heidän keskimääräinen mieltymyksensä keskusteluihin oli lähempänä asteikon "paljon mieluummin tekeväni luokassa" -päätä, 1,62 (SD= 1,01). Ero näiden kahden luokituksen välillä oli merkittävä,F_{(1, 36)}= 59,3,s< 0,001. Voisi olettaa, että jotkut opiskelijat vain halusivat tehdä kaikki toiminnot luokassa tai verkossa, mutta näin ei näyttänyt olevan: kirjallisten toimintojen ja keskustelun välillä ei ollut merkittävää korrelaatiota.r= 0,21,s= 0,21. Merkittävää korrelaatiota ei myöskään ollut iän ja kummankaan modaalipreferenssin, kirjallisen toiminnan kanssar= 0,17,s= 0,31 tai keskustelu,r= 0,06,s= 0,71. Näin ollen oli selvää, että opiskelijoilla oli erilaisia ​​mieltymyksiä tehtävän luonteen mukaan, ja he tekivät mieluummin kirjallisia tehtäviä verkossa mutta keskustelivat kasvokkain.

Laadullisia kommentteja

Pyysimme osallistujia myös mainitsemaan arvionsa pääasiallisen syyn. Samalla prosessilla kuin tutkimuksessa 1, teimme vastauksista temaattisen analyysin. Jälleen jotkut osallistujat esittivät kaksi syytä, ja koodasimme molemmat nämä.

Pöytä3näyttää aiheet, jotka tulivat esiin vastauksista koskien kirjallisten toimintojen mieltymyksiä. Kuten yläpaneelista näkyy, vain 9 osallistujaa (paljon) piti kirjallisten tehtävien tekemisestä luokassa, kun taas 21 (paljon) mieluummin teki kirjalliset tehtävät verkossa, kuten alapaneelista näkyy. (Niiden 5 osallistujan vastaukset, jotka eivät välittänyt kumpaakaan tapaa, jätettiin pois.) Kuten tutkimuksessa 1, teimme chi-neliö-analyysin ja vahvistimme, että huomattavasti useammat osallistujat halusivat tehdä kirjallisia toimintoja verkossa (tai eivät välittänyt kumpaakaan tapaa ) kuin tehdä ne luokassa, χ²₍₁₎= 8,26,s< 0,005.

TAULUKKO 3

Teemat, jotka nousivat esiin suhteellisen pienen osallistujaryhmän vastauksista, jotka halusivat tehdä kirjallisia tehtäviä luokassa:

•Vuorovaikutus kannustaa oppimaan: Opiskelijat totesivat, että kasvokkain tapahtuva vuorovaikutus rohkaisi oppimiseen tavalla, jota ei voitu saavuttaa suorittamalla tehtäviä yksin, esim.Koska jos tuntuu aktiivisemmalta oppimiselta luokassa, vuorovaikutuksessa ja muiden kanssa puhumisessa.

•Kurssiaika on jo varattu: Toinen teema oli, että koska tuntiaika oli jo varattu toimintojen tekemiseen, oppilaat tekivät mieluummin työt luokassa muiden kanssa sen sijaan, että heidän olisi pakotettava itsensä tekemään se omalla ajalla, kuten esim.Koska minun on vaikea varata aikaa osallistumattomiin harjoituksiin ja kun teen, ryntään niiden läpi niin nopeasti kuin pystyn. Sen sijaan jos minun täytyy tulla tunnille, keskityn todennäköisemmin ja ymmärrän, mitä olen tekemässä.

Lopuksi jotkut opiskelijat arvostivat

•Välitöntä palautettatarjotaan vastauksena mahdollisiin kommentteihinsa

•Syvempää oppimistajoka tapahtui luokassa, jossa he tunsivat keskittyneen enemmän toimintaan.

Suurin osa osallistujista, jotka mieluummin tekivät kirjallisia tehtäviä verkossa, ilmoittivat valtaosin seuraavasta aiheesta:

•Sopivuus: Opiskelijat totesivat, että työ on kätevää saada valmiiksi heille sopivaan aikaan ja paikassa, esim.Jos se on verkossa, voin tehdä sen sängyssä.

Muut vastaukset sopivat teemoihin, joiden mukaan toimintojen tekeminen verkossa tarjosi:

•Enemmän aikaa ajatella

•Vähemmän häiriötekijöitä

Lopuksi jotkut opiskelijat huomauttivat, että se riippui kirjallisten toimintojen luonteesta – mutta kun ne olivat kohtuullisen haastavia mutta eivät todella vaikeita (kuten nykyiset toiminnot käsitettiin), he olivat

•Oikea tasoverkossa tekemiseen ja

•Aikaa hukattaisiinjos se tehdään luokassa yksilötyönä.

Teemat, jotka nousivat esiin osallistujien mieltymyksistä luokkakeskusteluissa, on koottu taulukkoon4. Melkein kaikki osallistujat (paljon) pitivät parempana keskusteluja luokassa (n= 26, yläpaneeli), hyvin harvat (paljon) pitävät niitä parempana verkossa (n= 3). (Ne 6 osallistujaa, jotka eivät välittänyt kumpaakaan tapaa, eivät sisälly tähän analyysiin.) Chi-neliö-analyysi vahvisti, että huomattavasti enemmän oppilaita halusivat osallistua keskusteluihin luokkahuoneessa kuin verkossa (tai eivät välittänyt kumpaakaan tapaa), χ²₍₁₎= 8,26,s< 0,005. Oli useita syitä valita ryhmäkeskustelu seuraavista aiheista:

•Lisää sitoutumista:Yleisin esiin noussut teema oli, että se mahdollisti enemmän sitoutumista kuin verkkokeskustelu, esim.Haluaisin mieluummin olla luokkahuoneessa puhumassa oikeiden ihmisten kanssa ja osallistumassa enemmän.

•Parempi keskustelun kulku:Toinen suosittu teema oli, että keskustelu sujui paremmin henkilökohtaisesti kuin verkossa, kutenVoi itse asiassa käydä vapaata keskustelua.

•Henkilökohtainen asetus:Jotkut osallistujat totesivat, että luokkahuoneen henkilökohtainen ympäristö rohkaisi parempaan keskusteluun kuin persoonallisempi verkkoympäristö, esim.Henkilökohtainen keskustelu on hyödyllisempää oppimisen kannalta. Helpompi kommunikoida ja ilmaista ajatuksia henkilökohtaisessa ympäristössä.

•Lisää mielipiteitä:Opiskelijat kertoivat, että luokkakeskustelu avasi heille enemmän mielipiteitä, mm.Saat lisää mielipiteitä ja keskustelua niistä luokassa.

TAULUKKO 4

Loput kommentit käsittelivät seuraavia teemoja:

•Ei halua lukea muiden kommentteja(vaikka he kuuntelivat niitä mielellään)

•Välitöntä palautettakasvokkaiseen keskusteluun

•Syvempää oppimistaluokkakeskustelun avulla

•Aika on jo varattuluokassa, joten oppilaat osallistuivat mielellään keskusteluun.

Kuten taulukosta näkyy4, vain kolme osallistujaa sanoi pitävänsä parempana verkkokeskusteluja, jokaisella oli erillinen syy.

yleinen keskustelu

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, vaihtelivatko opiskelijoiden arvosanat ja heidän oppimismieltymyksensä online- tai offline-jakelun funktiona. Tavoitteena oli myös valaista "aktiivisia ainesosia", jotka vaikuttavat opiskelijoiden kokemuksiin näistä menetelmistä käyttämällä laadullista metodologiaa. Kahdessa tutkimuksessa perustutkinto-opiskelijat osallistuivat käytännön tuntitoimintaan kahdessa eri muodossa: kasvokkain luokassa ja verkossa. Arvioimme opiskelijoiden akateemista suoritusta luokan sisällön testeissä ja kysyimme opiskelijoilta, mitä modaalia he suosivat oppimiseen ja miksi. Kaiken kaikkiaan emme havainneet selkeitä eroja akateemisessa suorituskyvyssä verkko- ja luokkaopetuksessa, mutta opiskelijat pitivät yleensä mieluummin luokan sisäistä toimintaa, erityisesti silloin, kun vaadittiin keskustelua akateemisista aiheista.

Mitä tulee akateemiseen suoritukseen, ensimmäinen tutkimuksemme osoitti, että kokeen suorituskyvyssä ei ollut merkittäviä eroja, esitettiinkö luokkamateriaali ja sitä seuraava testi kasvokkain vai verkossa. Tämä havainto lisää aiempaa näyttöä siitä, että pelkkä verkkotoimintaan osallistuminen ei välttämättä paranna merkittävästi testituloksia (Davies ja Graff, 2005). Päällisin puolin näitä havaintoja on vaikea selittää opiskelijakeskeisillä verkko-oppimismalleilla: oletetaan, että verkkoympäristöissä tapahtuva itseohjautuva oppiminen johtaa syvempään oppimiseen. Kuitenkin vaihtoehtoinen selitys tuleeGarrison (2012), joka huomauttaa, että verkko-oppimisen luoma tutkimusyhteisö ei ole synonyymi yhteistyökykyisille ja konstruktivistisille lähestymistavoille, jotka voivat edistää syvällistä oppimista. Jos näin on, ehkä tämänhetkiset havainnot heijastavat yhteistyötä ja konstruktivismia molemmissa modaaleissa, mutta oppijakokemuksen eri näkökulmissa. Kaiken kaikkiaan suorituskyky näissä kahdessa menetelmässä on lähentynyt, mutta sähköiset ja kasvokkain suoritettavat reitit voivat olla erilaisia. Esimerkiksi hyödyt, joita saa opiskelija, jolla on "enemmän aikaa ajatella" työskennellessään asynkronisesti verkossa, voivat olla samanlaisia ​​kuin hyödyt, joita toinen oppilas saa "useammille mielipiteille" luokkahuonekeskustelussa. Tulevaisuuden tutkimus voisi pyrkiä purkamaan tällaisia ​​etuja ja niiden suhdetta opiskelijan ominaisuuksiin: tämä voi mahdollisesti johtaa aidosti opiskelijakeskeisiin lähestymistapoihin räätälöityjen oppimistoimintojen luomisen kautta.

Ei myöskään ollut merkittävää yhteyttä yksikössä saavutetun akateemisen arvosanan ja kasvokkain tai verkko-oppimisen suosimisen välillä. Suhteen puute mieltymysten ja suoritusten välillä on huomattava. Ainakin nykyisessä tutkimuksessa näyttää siltä, ​​että pitäminen tietystä modaalisuudesta ei hyödytä suoritusta kyseisessä modaalissa. Tärkeää on, että nämä havainnot viittaavat myös siihen, että opiskelijoiden pyytäminen sitoutumaan ei-suosittuihin menetelmiin ei tarkoita, että tuloksena olisi huono suoritus. Seurauksena on, että opettajat voivat valita opetusmenetelmän yksinomaan pedagogisten syiden perusteella luottavaisin mielin sen sijaan, että he olisivat huolissaan siitä, että tietty toimitustapa saattaa haitata opiskelijoita, joilla on kielteinen käsitys menetelmästä.

Ensimmäiseen tutkimukseemme osallistujat pitivät keskimäärin parempana suorittaa tehtäviä luokassa eikä verkossa. Toisessa tutkimuksessa osallistujilla oli mahdollisuus tarkentaa mieltymyksiään. Heidän vastauksensa osoittivat, että vaikka he tekivät mielellään yksittäisiä kirjallisia harjoituksia verkossa (varsinkin jos ne olivat kohtuullisen vaikeustasoa), opiskelijat osallistuivat mieluummin keskusteluihin kasvokkain. Temaattinen analyysi (Braun ja Clarke, 2006) osallistujien laadullisista kommenteista sekä tutkimuksissa 1 että 2 paljasti, että opiskelijat pitivät eniten kasvokkain tapahtuvan ja verkkotoiminnan tarjoamasta suuremmasta sitoutuneisuudesta. Koska ei näytä olevan aikaisempaa suoraa vertailua opiskelijoiden käsityksistä oppimisesta näissä kahdessa muodossa, on vaikeaa yhdistää näitä vastauksia vain verkko-oppimista koskeviin kirjallisuuksiin. On kuitenkin mielenkiintoista huomata, että yleisin molemmissa tutkimuksissa esiin noussut teema oli näiden toimintojen aiheuttama vahvempi sitoutumisen tunne aiheeseen, ja monet opiskelijat panivat merkille, että tämä suurempi sitoutuminen tuo syvempää oppimista. Vaikka tämä tulos ei millään tavalla kumoa aikaisempia havaintoja, että verkko-oppiminen voi myös kannustaa syvälliseen oppimiseen (esim.Ramsden, 1992;Robinson ja Hullinger, 2008), on pidettävä mielessä, että verkko-oppimisen edut eivät vähennä perinteisen luokkahuoneen olemassa olevia etuja.

Tutkimuksessa 1 välitön palaute vertaisilta ja ohjaajalta todettiin myös tärkeäksi eduksi luokkatoiminnassa yleensä. Sitä vastoin verkkotoiminnasta saatavan palautteen välitön määrä voi vaihdella suuresti riippuen toiminnan luonteesta ja yksikön johtamistavasta. Tässä tutkimuksessa opiskelijoilla oli 5 päivää aikaa käydä online-keskustelunsa ikätovereineen. Näin ollen jotkut opiskelijat joutuivat odottamaan tunteja tai jopa päiviä ennen kuin kollega kommentoi heidän panoksensa, mikä tilanne ei voinut syntyä luokkakeskustelussa. Muilla yksiköillä tai kursseilla verkkokeskustelut voitaisiin järjestää tiettyyn aikaan tai "chat"-toimintona, reaaliajassa. Tämä mahdollistaisi vastausten nopeamman reagoinnin ja lievittäisi oletettavasti joitain osallistujien kokemia turhautumista pitkittyneissä keskusteluissa. Sen lisäksi, että tutkimuksessa 2 opiskelijat halusivat mieluummin sisäistä keskustelua sen tarjoaman suuremman sitoutumisen vuoksi, he esittivät myös teemoja, joiden mukaan kasvokkain käytävä keskustelu mahdollisti paremman keskustelun sujuvuuden, tarjosi henkilökohtaisemman ympäristön, jossa keskustelusta voi nauttia. ja rohkaisi ryhmää lisäämään mielipiteitä. Nämä havainnot korostavat yhteistyön ja konstruktivismin edistämisen tärkeyttä oppimisessa.

Kun oppilaita pyydettiin huomauttamaan "yksi hyvä asia" verkko-oppimisesta (tutkimus 1) tai selittämään, miksi he halusivat tehdä kirjallisia harjoituksia verkossa (suurin osa tutkimukseen 2 osallistuneista), temaattinen analyysi paljasti tärkeän yhteisen teeman: mukavuuden. Molempien opintojen opiskelijat havaitsivat verkko-oppimisen; he saattoivat tehdä työn itse valitsemaansa aikaan ilman, että heidän piti matkustaa yliopistoon. Tämä pragmaattinen syy korostaa verkkotoiminnan etuja monille opiskelijoille, mutta ei sovi aikaisemmissa tutkimuksissa havaittuihin pedagogisempiin syihin (esim.Galway ym., 2014). Siitä huolimatta se viittaa siihen, että ainakin osa opiskelijoista arvostaa verkkotoimintojen tarjoamaa joustavuutta ajassa ja sijainnissa, erityisesti osana muuten kasvokkain tapahtuvaa yksikköä.

Useat ensimmäiseen tutkimukseen osallistuneet totesivat myös, että verkkotyö rohkaisi osallistumaan laajempaan joukkoon opiskelijoita, erityisesti niitä, jotka saattavat olla ujoja kasvokkaiseen vuorovaikutukseen. Tämä syy on huomattu aikaisemmissa töissä (esim.Lainaa, 1998;Hobbs, 2002). Tämä kohta ei kuitenkaan yksinään anna vahvaa perustetta verkko-oppimisen omaksumiselle, sillä monet yliopistot pitävät suullista kommunikointia tärkeänä tutkinnon suorittaneen ominaisuutena (esim.Australian Qualifications Framework, 2013). Vain harvat opiskelijat antoivat akateemisesti suuntautuneen hyödyn verkko-oppimisesta, ja totesivat, että se rohkaisi vastaamaan yksityiskohtaisempiin kysymyksiin ja että vastaajilla oli enemmän aikaa miettiä ennen vastaamista kuin kasvokkain suoritetulla luokalla. Nämä syyt näyttivät siten olevan vähemmän tärkeitä osallistujillemme kuin muiden tutkimusten (esim.Robinson ja Hullinger, 2008).

Toinen tutkimuksesta 1 tehty havainto oli, että opiskelijoiden mieltymys yhdestä modaalista toiseen ei liittynyt heidän arvosanoihinsa kokeissa tai ikään. Suuri osa verkko-oppimista koskevasta tutkimuksesta on keskittynyt opiskelijoihin, jotka saattavat aloittaa epäedullisessa asemassa, koska heillä ei ole taitoja olla vuorovaikutuksessa luottavaisesti teknologian kanssa (esim.Zhang ja Perris, 2004). Lisäksi, kuten huomauttiMennään (2011)Näyttää siltä, ​​että kun opiskelijat eivät kamppaile verkko-oppimisen teknisten vaatimusten kanssa, ikä ei ole este sille arvolle, jonka he voivat saada tästä opiskelumuodosta. Verkko-oppimisen yleistyessä yleisopetuksessa, verkkokomponentit ovat kuitenkin osa yliopistokokemusta yhä useammalle opiskelijalle erilaisista taustoista (esim.Chen et ai., 2010;Holley ja Oliver, 2010), eikä asianmukaisia ​​teknisiä taitoja tule olettaa.

Tämänhetkiset tulokset muistuttavat, että on melko yksinkertaista pitää "verkko-oppimista" yhtenäisenä käsitteenä, jota tarkastellaan yksinään tai verrataan tukku-oppimiseen kasvokkain tapahtuvaan oppimiseen. Molemmilla koulutusmuodoilla on useita näkökohtia, ja yhteen tiettyyn näkökohtaan tai näkökohtien yhdistelmään keskittyvä tutkimus voi tehdä hyvin erilaisia ​​johtopäätöksiä kuin toiseen näkökohtaan tai näkökohtien yhdistelmään keskittyvä tutkimus. Osallistujamme pitivät yksittäisten kirjallisten tehtävien suorittamisesta verkossa, mutta osallistuivat mieluummin luokkakeskusteluihin henkilökohtaisesti. Kuten aiemmin todettiin, tähän näkemykseen on saattanut vaikuttaa voimakkaasti nykyisten osallistujien kokeman online-keskustelun tylsä ​​ja pitkäkestoinen luonne, joka tapahtui enimmäkseen asynkronisesti eikä reaaliajassa. On selvää, että verkkosisällön kehittäjien on otettava huomioon useita asioita suunniteltaessa parasta tapaa toimittaa tämä sisältö opiskelijoille. yksinkertaisesti tarjoamalla materiaaleja (Evans et ai., 2004) tai keskustelufoorumi (Joutsen, 2002) online ei automaattisesti auta oppimista (Davies ja Graff, 2005), enemmän osallistuminen verkkokeskusteluun ei välttämättä johda parempaan akateemiseen suoritukseen.

Joidenkin jo mainittujen rajoitusten lisäksi on huomattava, että otoskokomme olivat vaatimattomia. Osallistujat olivat kaikki edistyneen tason psykologian perustutkinto-opiskelijoita, jotka olivat ilmoittautuneet kasvokkain tapahtuvalle kurssille, mutta jotka olivat myös tottuneet suorittamaan osan oppimisestaan ​​verkossa, itseohjautuvalla tavalla. Siten jatkotyöskentely laajemman osallistujajoukon kanssa auttaisi varmistamaan näiden havaintojen yleistettävyyden. On myös huomattava, että kysyimme opiskelijoilta vain muutamista verkko- ja lähiopetuksen näkökohdista yksikössä, joka tarjosi verkkomateriaaleja suhteellisen rajoitetulla tavalla (esim. asynkroninen keskustelufoorumi, vieritettävät kirjalliset harjoitukset). . Tämä erityispiirre on sekä nykyisen tutkimuksen vahvuus että rajoitus. Vaikka ne tarjoavat hyvän kokeellisen hallinnan ja vahvan ekologisen validiteetin, näiden tehtävien fokusoitu luonne ja niiden konteksti tarkoittaa, että on tärkeää olla yleistämättä havaintojamme liikaa. Tulevassa tutkimuksessa tulisi pyrkiä laajentamaan verkko-oppimista koskevat kysymykset useammille tieteenaloille, käyttämällä verkkotoimintoja monipuolisemmalla tavalla, jotta voidaan muodostaa laajempi kuva opiskelijoiden mieltymyksistä ja suorituksista verkossa ja luokassa. oppimista. Tutkimuksen laajentaminen useisiin ulottuvuuksiin tulee yhä tärkeämmäksi sen ymmärtämiseksi, kuinka sekoitettu oppiminen ja käännetyt luokkahuoneet voivat edistyä näiden paradigmojen taustalla olevan tekniikan kanssa.

Online-yksiköiden ja online-komponenttien tarjonta face-to-face-yksiköille laajenee edelleen maailmanlaajuisesti. Niiden, jotka ovat vastuussa verkkomateriaalin luomisesta sekoitettuja yksiköitä varten, kannattaa harkita tarkasti kullekin muodolle osoittamiensa toimintojen luonnetta ja tyyppiä. Verrattaessa suoraan samoja opiskelijoiden suorituksia ja käsityksiä luokassa ja verkko-oppimisesta, tämä tutkimus vahvisti, että ainakin näissä ryhmissä verkkotoiminta johti samanlaiseen akateemiseen suoritukseen kuin kasvokkain suoritettu toiminta. Vaikuttaa siltä, ​​että vaikka opiskelijat arvostavatkin joustavuutta valita tiettyjen toimintojen aika ja paikka, he arvostavat myös kasvokkain käytävien keskustelujen tarjoamaa suurempaa sitoutumista ruudun sijaan. Sen sijaan, että sitä pidettäisiin vain vaihtoehtona akateemisen sisällön toimittamiseen, verkkoteknologian etuja tulisi mukauttaa paitsi lisäämään joustavuutta, myös inspiroimaan opiskelijoita sitoutumaan ja menestymään yliopistossa ja sen ulkopuolella.

Eturistiriitailmoitus

Kirjoittajat vakuuttavat, että tutkimus tehtiin ilman kaupallisia tai taloudellisia suhteita, jotka voitaisiin tulkita mahdolliseksi eturistiriitaksi.

Viitteet

Australian tutkintojen viitekehys. (2013).Australian Qualifications Frameworks Council, 2nd Edn. Saatavilla verkossa osoitteessa:http://www.aqf.edu.au/

Bell, M., Bush, D., Nicholson, P., O'Brien, D. ja Tran, T. (2002).Yliopistot verkossa. Tutkimus online-koulutuksesta ja -palveluista Australiassa. 02-A Occasional Paper Series. Canberra: Koulutus-, tiede- ja koulutusministeriö.

Hobbs, D. (2002). Konstruktivistinen lähestymistapa verkkokurssien suunnitteluun: katsaus kirjallisuuteen.Int. J. E-Learn. 1, 60–65. Saatavilla verkossa osoitteessa:http://www.editlib.org/p/10821

Had, S. (2002).Verkko-oppiminen – Trends and Issues Alert. (Raportti nro-40). Washington, DC: Koulutuksen tutkimuksen ja kehittämisen toimisto.

Lowenfeld, V. (1939).Luovan toiminnan luonne. Oxford: Harcourt Brace.

O'Neill, K., Singh, G. ja O'Donoghue, J. (2004). eLearning-ohjelmien toteuttaminen korkea-asteen koulutuksessa: kirjallisuuskatsaus.J. Inf. Technol. Educ. 3, 313–323. Saatavilla verkossa osoitteessa:http://jite.org/documents/Vol3/v3p313-323-131.pdf

Ramsden, P. (1992).Opi opettamaan korkeakoulussa. Lontoo: Routledge.

Rossman, M. H. (1999). Onnistunut verkko-opetus asynkronisen oppilaiden keskustelupalstan avulla.J. Asynchronous Learn. Netw. 3, 1-8.

Smith, D. ja Hardaker, G. (2000). e-Learning-innovaatio Internetin tukeman oppimisympäristön avulla.Educ. Technol. Soc. 3, 1-16. Saatavilla verkossa osoitteessa:http://www.ifets.info/journals/3_3/e04.html